如何让学生积极参与课堂探究？
探究？现在用词都这么高大上了吗？是参与讨论吗？或是主动去思考并表述出来？就是以前我们所说的“不齿下问”吗根据我自身的学习经历和对心理学的学习（本人正好自学研读过青少年心理健康教育），我认为让孩子主动参与课堂讨论，能够表述自己的问题，和做到不耻下问。其实不难。关键看家长的学前教育和在学校时老师的教学方法和耐心。
一，首先孩子从出生开始就自带好奇心，婴儿对这个世界充满了好奇，学习对每个孩子来说是与生俱来的本能。至于后期爱不爱学习，学前看家长的教育方法，后期看老师的启发培养。比如孩子幼时喜欢摸东摸西，这就是好奇，家长不能组织孩子的探索，不能说孩子“手贱多动”，更不能呵斥，孩子打坏东西，不能呵斥孩子，要问自己，容易打坏的东西，为什么要放在孩子可以接触到的地方。
你的阻止和呵斥会阻碍孩子的好奇心成长，会扼杀孩子的探索欲。二、孩子入学后，一个好的老师总是允许提出各种问题，不会表现出不耐烦或哂笑，其实人类有与生俱来的察言观色的能力，老师的一个随意眼神就可能让孩子心理受创，心理受创就会导致自卑，自备的孩子是绝对不会主动参与课堂讨论的，他害怕说错被批评，被耻笑。综上所述：培养孩子主动参与课堂探究的方法就是，让孩子成为一个自信的人！多多的鼓励孩子表达自己想法，说错也没关系，我们认为的错误，在孩子的眼中或许就是他觉得对的，如果孩子的问题和表述不符合社会大众价值观，老师的价值就体现出来了。
如何学会探究一个事物的本质？
其实这是一个哲学问题？也是科学的问题。首先要认识到我们的观察与测量是有局限性的，他常常欺骗我们。由于人在观察事物时，由于所外的角度不同，我们在特定角度观察到的现象，并非事物的本质，而是表象，是片面的。比如说我们看到太阳东升西落。我们便会产生太阳绕地球运动的错觉。自然对象有些可以观察与了解其整体全貌，有些是不能的，比如微观领域的一些对象。
如何才能提高学生的自主、合作、探究能力？
1.组建学习共同体。2.参加一些团体对抗赛。3.营造一种自由民主的氛围。4.教学理念变化，一定是学生自己主动要学，善于质疑，善于研究。5.搭建平台，让学生多参加竞赛，多做一些顶级大学自主招生的活动赛事。总之，自主合作探究不是随便喊喊就行的，也不是在教室就能搞定的。要教师真正转变理念，学生真正为自己未来而学。
STEAM教育从“科学探究”到“科学实践”凸显了什么？
实践”一词颇有来头，它倾注了近二十年来美国科学教育研究者努力扭转课堂探究活动模式化倾向的心血。这种“实践“正是哪些被“科学方法“主导的课堂探究“简化”掉了，却对真实科学研究意义重大的部分，也正是《框架》中“实践”一词要凸显的两个内容。理论性探究应在课堂探究活动中占据主导位置以理论性探究为主导，就是提倡把培养科学思考能力作为科学探究教学的终极目标，帮助学生越来越自如自发地运用科学证据和推理，建构和不断改进自己的科学理论。
传统观念认为理论建构是高层次思维方式，需深厚的知识基础，不能为儿童理解和握，但近期这一看法遭遇众多挑战。Hammer等人对于“探究”的研究中，归纳了之前的一些研究成果，指出：学龄前儿童就能对知识进行反思；幼儿园的孩子也能区分假说和证据；二年级学生能分析自己设计的实验什么地方不可靠，并注意到理论中的证据一致性和逻辑一致性；三到六年级的学生可构建类比推理并用于问题解决；四至六年级学生可区分观察和理论，并在推理过程中关注如何在各路证据间取得一致。
该论文还以探究案例举证说明，一年级学生也可进行机制推理、建构科学解释、评价证据可靠性等活动。这些研究表明，只要课堂学习环境适宜、主题设置和引导得当，低龄学生完全可以开展理论性探究。既然以“帮助学生建构和不断改进自己的科学理论”为科学教学的目标，所关注的自然就不再是执行程序化步骤和得出确定结论，而是以语言为载体的学生想法如何形成和发展：学生想法的本质是什么？它能合理解释所探究的自然现象吗？哪些现有证据可支持或反驳这个想法？推理过程能找出漏洞吗？进一步检验这个想法还需要寻找哪些证据？怎么着手搜集这样的证据？……学生要反复经历这样的思考过程，在课堂对话中逐步实现用证据和推理说话。
显然，在这样的教学目标指引下，科学课堂将发生重大的变化。这样的目标和教学方式可能会让有些教师发笑：小孩儿能建构出来什么“自己的科学理论”？他们建构不出正确的理论可怎么办？“理论”一词那副“非大人物不能为”的严肃面孔，使一些教师压根没打算给学生提供“理论建构”的机会，而且对稚嫩的理论萌芽或视而不见，或一一“扼杀”。
漠视和轻视学生在科学学习初期建构的理论，限制的是学生未来自主进行创造性思考、开展理论性探究的能力。不会或不习惯这样“动脑”的学生，“动手”的能力再强也难以创新。在实际科学研究中，“动手”是由“动脑”驱动，为“动脑”服务的。科学工作者依据已有理论设计实验或观测活动，结合收集到的证据重新审视理论，或证伪，或延展，或修改，以建构一致性更高、解释力更强的新理论。
在这个过程中辅以概念建模或数学建模，还能够简化理论表达，梳理数据以凸显规律。科学作为社会活动的特质应在课堂上得以充分施展理论性探究在课堂上如何才能占据主导位置呢？答案是，必须强调科学的“社会活动”特质，提倡课堂探究应从个体行为向群体行为转化，课堂互动应反映科学共同体的真实互动。正如韦钰院士在谈到科学课程有效教学法的特征时所说：“学生是以科学家发展理解的类似方式参与活动的。
有意识地组织这些活动，学生将会形成他们对科学本身的概念”。科学家单打独斗的时代已经成为过去。今天科学活动的社会性不仅体现在一个课组的分工与合作上，也以举行例会、发表和宣读论文、在会议上发言和听取报告、互访、举办和参加学术讲座等各种交流方式呈现。这些活动的共同点，是创造机会让不同理论发生碰撞，以解决其中存在的争端。
理论持有者一方面展示自己的观点，并竭其所能为它辩护；另一方面须听取他人的不同观点，或挑战质疑，或进一步发展，或在对方证据充足时选择修改乃至放弃自己原先的理论。科学理论正是通过这样的活动长期接受着科学共同体的反复考察，考察内容包括推理是否成立，证据链是否完整，证据来源是否可与其他理论相比能否更好、更多地解释不断涌现的新证据。
证据扎实、逻辑清晰、解释力强的理论不确定性相对较低，可被写入课本，却又不意味着与之相关的辩论会就此打住。体现科学发展的这种社会性过程，就要求课堂探究实践活动在“动脑”“动手”之外还要“动嘴”“动笔”。“动嘴”通常以开放性讨论和课堂科学辩论的形态呈现，“动笔”则是以书面形式进行科学论证。不论“动嘴”或“动笔”，教学关注点和学习效果评价标准都要从标准答案转向基于证据和推理的科学理性。
要实现这种教学，最重要的是营造适宜的学习环境:形成并维持平等对话的课堂关系；要明确学生作为知识贡献者和建构者的课堂角色；应该有一个共识，不提倡非理性的权威，不管是来自老师还是书本；应该有这样的课堂规则——学习共同体的所有成员，包括老师，都要通过提问、质疑、辩护、反驳、反思，对自己的想法和对方的想法负责。
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