程序性知识，陈述性知识程序性知识的区别是什么

一、选择和设计学习课题的教学策略 选择和设计学习课题可以运用加涅等人提出的学习任务分析的技术。加涅认为智力技能的学习存在层次关系，高一级的学习以低一级智力技能的学习为必要条件。基于这种思想，加涅认为，从任何特定的学习目标出发，都可以找到一些作为先决条件的更简单的学习目标。换句话说，一个特定的终点任务，可以分解为一系列的从属任务或子任务。所有的子任务分层次排列，低水平任务必须在较高水平任务掌握之前完成，高水平任务的完成必须以较低水平任务的完成为前提。

二、促进程序性知识理解的教学策略 （一）示范、理解和让学生说出示范动作相结合。研究表明，指导者的示范与讲解不同，学习者的学习效果不同。 （二）把各个步骤充分展开加以示范。教师在示范时，要把程序的各个步骤充分展开，使学生准确地把握动作的结构与特点，更好地观察、理解与模仿。 （三）降低示范速度，防止信息负担过重。许多研究表明，在程序性知识学习的初期阶段，要使示范有效，示范动作必须慢速进行。 （四）引导学生回忆并利用已掌握的有关技能。教师在教学中应引导学生回忆过去学过的有关技能，分析新技能与原有技能的共同之处，这样不仅可以使学生更好地理解新技能，而且有利于在下一阶段原有技能向新技能的迁移。 （五）给学生提供具体事例。教师在为学生讲解各种新的概念和规则时，可以通过举例子的方式促进学生的理解。

三、指导练习的教学策略 （一）及时提供反馈信息。大量研究表明，及时向学生提供反馈是提高练习效果的一种基本的教学策略。反馈有外部反馈和内部反馈之分。 （二）设计变式练习题。无论是模式识别程序还是动作序列程序，只有能在各种不同的情境中加以运用才算是真正被掌握了。促进陈述性知识向不同情境迁移的教学策略是向学生提供大量的变式练习题。 （三）身体练习与心理练习相结合。一些研究表明，心理练习是提高运动技能练习效果的一种有效的方法。心理练习，是指身体不实际活动，而是在头脑中对各种动作进行回忆、想象的练习形式。 （四）教学生正确选用练习方法。教师要对学生的练习方法加以指导。练习方法选用得当，会提高练习的效率。 （五）激发并维持学生的练习动机。程序性知识的获得，要经过一个长期而又困难的练习过程，很少有捷径可走。因此，教师要注意练习动机的激发和维持，使学生的练习动机保持在一个较高的水平上。

9、程序性知识的学习

　　本讲引言讲了：

　　（1）产生式表征程序性知识

　　（2）程序性知识的定义

9-1程序性知识的类型

　　程序性知识的2-层嵌套共两对。

　　9-1-1一般与特殊的程序性知识

　　问：如何区别这一对程序性知识？

　　答：要点是看产生式及其系统中提到命题、概念或术语同想做之事的关系，关系越接近、密切，这程序性知识就越属于“特殊的”，否则就越属于“一般的”。书中从表9-1到表9-3，连举三例，意在表明“一般的”还是“特殊的”程序性知识是相对的。

　　问：一般与特殊的程序性知识各有怎样的长与短？

　　答：总的模式是“此长是彼短”，“彼长是此短”。越是一般的程序性知识越适用于解决越多领域的问题??此长，而越是特殊的程序性知识则能用来解决问题的领域就越狭窄??彼短。但是，用越是特殊的程序性知识来解决问题就越不需要参照其他知识??彼长，而用越是一般的程序性知识来解决问题越需要参照其他知识。

　　9-1-2自动与受控的程序性知识

　　关于这一对程序性知识，建议辅导时要求学员紧紧抓住“自动的程序性知识”，它的概念就是“不假思索”??回顾前一讲的“产生式”；它的例子则紧抓住用母语说话和写字。于是非如此的程序性知识就是“受控的”。

　　我们要着重掌握的是这一对程序性知识的特点对比，明确回答下列问题：

　　（1）就知识的提取速度而言，谁快谁慢？

　　（2）就知识的应用而言，谁更准确，谁更灵活？注意：灵活就意味着“要改变”，而之所以“要改变”，正说明先前的尝试“不准确”。

　　（3）就反思知识的运作过程而言，谁难以言表，谁容易说清楚？

　　“自动的与受控的程序性知识是一个连续体”，“连续体”一词意味着“自动的”与“受控的”程序性知识的区别也是相对的，可以转化的。

　　9-1-3程序性和陈述性知识的比较

　　前一讲在谈陈述性知识的时候也涉及了一点程序性知识??回顾前一讲的“知识网络”；现在讲程序性知识时，也涉及一点陈述性知识。本书是在分别讲陈述性和程序性知识的过程中讲它们之间的关系，这个写法请注意。

　　彼此区别

　　（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序性知识是关于“如何做”的知识。这一对比的教学启迪是：很多知识在初学时候要尽可能地“在做中学”。这里说的“做”，容纳“游戏”、“瞎捣鼓”、“最近发展区”之类的概念。

　　（2）相对而言，陈述性知识的表现是多样、丰富的；程序性知识的表现是单调、统一的。这一对比的教学启迪是：“做中学”意味着教学生用操作行为来界定（即理解）词语的含义。

　　（3）陈述性知识是相对静态的，讲究信息的输入和输出得相同；程序性知识是动态的，讲究信息在输入和输出之间有所转换。这一对比的教育含义是：学生会接受到统一的陈述性知识，但是假如我们的教育还要求他们能按学到的陈述性知识去做，而且做成，就还要鼓励学生有个人特点地做出来。

　　另外，从学校考试或测验上看，同一题型也可以或侧重于考察陈述性知识的掌握，或侧重于考察程序性知识的掌握；有的题型可以兼考这两种知识。知道这一点很有实际意义，因为时下的舆论往往说某种题型考的是“死记硬背”，某种题型考的是“创造性”。现在我们知道这都是皮相之见。

　　相互支持

　　上面讲区别，也就是相互独立性，现在讲相互依赖，也就是相互支持??回顾第一讲中谈遗传与环境的“抵抗与互补”。注意：讲这里和那里的题目时，思维的结构是一样的。

　　程序性与陈述性知识的相互支持是从“学”与“用”两方面讲的；讲每一方面时都按“有时是此支持彼，有时是彼支持此”的格式说的；最后请特别注意一下做出创造性表现的格式化条件：先有丰富的程序性知识，然后补充关键的陈述性知识。这个格式同上述从“做中学”开始的教学是一致的，也同布鲁纳的“螺旋型课程”的思想一致的，但是目前这个格式从教学上说，对于培养儿童的创造性来说，是更有操作性的，建议辅导时提请学员不要忽视表9-5的一则逸事。

　　下面两节（9-2和9-3）讲程序性知识教学两种最基本过程。

9-2 模式识别

　　这里从“专家”和“专长”说起来，看似离小学教学远了，其实是更深刻地靠近了（回顾第二讲中皮亚杰的儿童认知发展阶段的学说，其中认为达到形式运算阶段的儿童其思维结构已经与科学家一样了）：

　　（1）专家有专长，专长是成套的、卓有成效的程序性知识，而上面说过学校教育要教学生掌握程序性知识。

　　（2）专家是相对的，专长也就可以在起码的程度上定义为有关领域的“技能熟练”或“能手”、“好手”，这也是小学教学的一种理想。

　　既然如此，接着就从专家解决问题的两步现象引出我们要讲的两个题目：

　　第一步：一眼看出问题是什么＝模式识别；

　　第二步：麻利流畅地行动起来＝序列行动。

　　9-2-1模式的描述

　　这里一小结就是解说“模式”的定义：一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。但是本小节的最后一句话是这里讲模式的定义的真正意图之所在：“在以语词为中介的学习中，一个概念也可以看作是一个模式。”

　　9-2-2概念作为模式

　　概念的描述

　　一个概念怎么可以是个模式呢？书中从两个方面来说明的：

　　（1）概念的简单形式是一个词，特别是名称，比如“平行四边形”，它指某物（比如某种几何图形）。这时，概念作为一个模式，它的结构元素或成分还没有展开来。

　　（2）概念的严整形式是一个定义，比如“平行四边形是两对边平行的封闭图形”这么一个陈述，其中“两对边”、“平行”和“封闭”是定义项里的关键词，可以看作模式的特征。此时，概念作为一个模式，它的结构元素或成分已经展开。

　　概念仅仅作为一个名称时，是要求一个人把某个读音和（或）字形同某物在头脑里联结起来，知道这个名称指此物而非他物。这正是辨别学习??回顾第四讲谈“泛化与分化”时涉及的辨别学习。

　　概念作为一个定义后，是要求一个人把定义项里的关键词一一对照某物，然后判断某物是否属于某概念，显然这也是辨别。

　　注意，把概念学习看作一种辨别学习，这是本书强调的。

　　概念学习的新看法

　　注意新旧看法的对比：

　　旧看法：学习一个概念就是把它的定义背下来；考察学生是否掌握了概念，就是考察他们能否说出、写出概念的定义，不缺少关键词。

　　新看法：概念的真正价值在于对事物分类和归组，这其实也是辨别。

　　新看法的意义：辨别是“做事”，因此概念学习说到底不是陈述性知识而是程序性知识的学习。即使记住定义，那也是为了根据定义项里的关键词来比对某物，以判断它（们）是否属于某个概念。这就是模式识别。

　　样例分析

　　这里具体分析表9-6的例子，目的是为了说明上一节说的概念学习新看法的。希望用心体认这些例子的分析。

　　这样的体认要达成一个认识，即模式识别的过程可以用产生式来表征，详见表9-7，此时的产生式可以归结为有这样的特征：

　　（1）条件部分包含着用以识别模式的特征；

　　（2）条件部分可以包含多项特征，表现为多项条件子句；

　　（3）行动部分只有一项子句，表征着做“归类”这件事。

　　接着的一段简述了儿童是如何在日常生活里，也就是在非正规的教学过程中学会概念的，以这为启发，目的是说明如何通过正规的课堂教学过程来促进概念学习，这涉及两项基本技术：概化与辨别。

　　9-2-3概化

　　概化的概念

　　这里引进概化的概念，然后提出概化的过程之问题。

　　概化的过程

　　概化过程的要点是对导致同一行动的条件成分做存同去异的操作；要点中“条件成分”和“操作”这两个字眼提示可以用产生式来模式化地展现概化的过程。辅导时请注意引导学员看例子和演示。

　　教学的含义

　　概化过程会自动发生，这是人的自然倾向，而教师的工作是在这个自然倾向的基础上来促进学生做正确的概化，这里的“关键是呈现概念的恰当实例，基本的做法有两条，一是紧凑呈现实例，二是呈现变式实例”。

　　关于紧凑呈现实例，说了这么几点：

　　（1）紧凑呈现实例的基本要求是什么？

　　（2）为什么要至少呈现两个实例？

　　（3）紧凑呈现实例的三种基本方式分别怎么做？以及每一种做法的适用情境是怎样的？

　　关于呈现变式实例，说了这么几点：

　　（1）呈现变式实例的基本要求是什么？

　　（2）如果不符合指定的基本要求会怎样？这需要研读关于“直角三角形”的概念学习例子。

　　（3）呈现变式实例不是一个例行公事的事情，需要事前了解学生认识的特点。这样的“事前了解”可以转换为总结教学的经验与教训，以指导以后更好地教学。

　　9-2-4辨别

　　辨别的概念

　　这里讲了如下三点：

　　（1）辨别与概化的区别是什么？

　　（2）辨别教学的目标是什么？

　　（3）何时需要启动辨别过程？

　　辨别的过程

　　这里讲促进辨别过程的基本原理。

　　首先掌握“是样例”和“非样例”这两个概念，前者也可以说成“肯定样例”；后者也可以说成“否定样例”。

　　然后是明确通过提供“非”样例来达成辨别，形成正确概念。

　　接着就是做法了。

　　教学含义

　　有效提供非样例的两种基本做法：

　　（一）关于同时提供样例和非样例。明白为什么要采用这种做法的关键是“同时激活于工作记忆里”的概念??这是前一讲谈过的，区别在于前面是为了能够检阅命题的共享成分，而这里是为了突显关键的差异。

　　（二）关于挑选乱真非样例。这里先要明白什么是“乱真非样例”，然后思考和回答两个问题：

　　（1）为什么乱真非样例只应在一个关键方面不同于样例？

　　（2）为什么乱真非样例应在所有非关键特征上与样例相同？

　　这两个问题在书中都有理论解答，而英语教师应该有更亲切的理解。

　　最后，为了做好这一点，书中又一次提出要“了解学生的心思”。

9-3序列行动

　　序列行动（sequence action）就是行动序列，指一系列或一整套行动或行为或动作。虽然序列行动有刻板、僵化之虞，但是我们在此解说它，主要是突出一组奏效的行动有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。

　　9-3-1序列行动的特点

　　本节引言的3题建议至少以意象表征的方式做一做??回顾第二讲中布鲁姆三种认知表征里的映像表征，第七讲关于知识表征中的“意象”。

　　认知过程的特点

　　通过设想做这3道题，要有这样的体会：

　　（1）这里的解题，也就是“做事”；

　　（2）要做成这样的事，不但需要识别模式，还要执行一系列行动。

　　这就提出了序列行动的问题。

　　产生式的特点

　　这里要对比着模式识别的产生式来认识序列行动产生式的特点：

　　（1）模式识别只有一项行动成分，而序列行动有多项行动成分；

　　（2）序列行动的产生式包含模式识别产生式的条件部分，因此模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。

　　序列行动学习通过两个基本过程进行，即程序化与合成。

　　9-3-2程序化

　　陈述性知识指导

　　这指出了序列行动的学习要得到陈述性知识的支持，表现为三种情况：

　　（1）观察他人的行动序列；

　　（2）理解文字说明；

　　（3）听取做事步骤的指导乡。

　　总之，先要获得陈述性知识，这是序列行动学习的第一步。

　　创建产生式

　　第二步，根据第一步上形成的陈述性知识创建产生式，即把说得出的每一个步骤落实为一步行动，结果形成一个产生式系统如表9-18。

　　注意下列问题：

　　（1）在这时的产生式系统里，单个产生式有什么特点？“一个更比一个长，长在产生式的条件部分”。

　　（2）为什么会这样？因为“每后一个产生式都把前面所有产生式的所有条件作为自己的条件”。

　　（3）为什么要这样？因为行动的“技能还很生疏”，需要想着做。

　　总之，这样执行序列行动就还谈不上是个“会家”。

　　于是稍好一点的序列行动就是不必每一步都从起始条件想起来，这样，产生式系统里的各产生式就不会一个比一个长了，如表9-19，概括为“做一步，想一步；想一步，做一步”，算“会家”了，但不属于“熟练”。

　　教学含义

　　要使学生从“不会”到“会”，不值得以陈述性方式强记一个个具体的行动序列，需要做练习，但在练习过程中可以不时地要求学生陈述性地说一说做事、解题的程序。

　　一些比较“奥妙的”思维过程难以说清行动序列，需要教师作为榜样，真实地做给学生看??回顾模仿（观察）学习的普遍性；也可以由学生谈体会和讨论。

　　教师向学生提供前提知识，以促进程序性知识程序化，这是更容易做的。

　　9-3-3合成（composition）

　　注意，上面讲了程序化的两个阶段，一个是“不会”阶段，另一个是“会，却不熟练”的阶段。“合成”过程作为学习行动序列知识的第二个子过程，构成第三阶段，即走向熟练。

　　合成过程

　　合成过程是怎么展开的呢？

　　合成过程是通过不断省略后面产生式的条件成分，从而使行动成分聚拢在一道而实现的。最后形成“大一统”产生式。

　　大一统产生式的长短

　　大一统产生式的优点：

　　（1）激活的速度快，因为需要激活的对象少了；

　　（2）具有“专长性”或“专家性”，表现为产生式的条件成分很“大路”，即只有一个当前状态和最终目标，而行动成分很“专门”，即需要运用的知识非常特殊??回顾本讲开头说的关于一般与特殊的程序性知识的区别。

　　大一统产生式的弱点：

　　因为行动成分无间排列，所以行动可以顺溜而下，中间无需思考分析，就容易刻板，甚至“僵化”，形成心理定势。定势的实质是忽略了重新考虑以最适方式来应对新情境。

　　于是启动合成过程要谨慎，可以考虑两条准则：

　　（1）若情境是基本不变的，则启动合成程序；

　　（2）若大一统产生式提高的信息加工速度具有实质性重要意义，则值得启动合成程序。

　　教学含义

　　本节根据上述两条准则，原则性讲了在小学教育中，哪些内容的程序性知识学习一般是值得合成大一统产生式的，哪些是不值得的，目的是为学员今日日常教学提供一个启发。

　　如果值得合成大一统产生式，那就需要练习，此时不要忘记练习的“反馈”一面??回顾桑代克的练习率。

　　在帮助学生建立了大一统产生式之后，还需要帮助学生不刻板地使用大一统产生式。